Teaching Games for Understanding

  1. Bunker und Thorpe (1986) entwickelten ein neuartiges und unterhaltsames Modell für die Erstellung eines Lehrplans, indem sie die traditionelle Methode umkehrten. Nachdem sie festgestellt hatten, dass Sportunterricht, der sich auf Talent und Leistung konzentrierte, wenig Einfluss auf den Lernerfolg hatte und dass die Schüler während des Geschicklichkeitstrainings sich ständig die Frage stellten: „Wann fangen wir an zu spielen?“.  Während beim traditionellen Ansatz die technischen Fertigkeiten zuerst entwickelt werden müssen, um erfolgreich zu sein, geht das Modell „Teaching Games for Understanding (TGfU)“ mit der am weitesten verbreiteten Auslegung (Memmert et al., 2015), davon aus, dass die Fertigkeiten auf natürliche Weise erworben werden, wenn das taktische Wissen, das für das Spielen des modifizierten Spiels erforderlich ist, verstanden wird. Hopper & Kruisselbrink (2001) verwenden den Begriff „tactical-to-skill domain“, um die Abfolge der Knotenpunkte in diesem Modell zu erklären.

 

Der Kern dieses Ansatzes besteht darin, sinnvolle Wettbewerbsspiele zu schaffen, die die Teilnehmer intrinsisch motivieren, die Regeln zu lernen, Probleme zu lösen, Entscheidungen zu treffen und die für die Leistung erforderlichen Fähigkeiten zu erwerben. Der Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung von Fähigkeiten durch taktisches Bewusstsein, ohne dass jede einzelne Fähigkeit separat unterrichtet werden muss.

Das Modell besteht aus sechs Phasen (Bunker & Thorpe, 1986):

  • Spiel: Ein Spiel mit eigenen Regeln und einem Wettbewerb, der die zu vermittelnden Ziele vorgibt, wird modifiziert und den Schülern erklärt.
  • Wertschätzung des Spiels: Die Teilnehmer beginnen die Hauptelemente des modifizierten Spiels zu verstehen und begreifen allmählich die wichtigsten Regeln, die das es ausmacht. Sie leiten auch die Fähigkeiten ab, die für das Spiels anzuwenden sind.
  • Taktisches Bewusstsein: Die Taktiken und Strategien, die angewandt werden, um die Oberhand über den Gegner zu gewinnen, werden vom Trainer erklärt.
  • Entscheidungsfindung: Mit zunehmendem Regelverständnis und taktischem Wissen über das Spiel entwickelt sich die Entscheidungskompetenz. Die Spieler beginnen, bewusst zu entscheiden, welche Fähigkeiten und wie sie sie einsetzen.
  • Ausführung von Fertigkeiten: Die Fähigkeiten, die erforderlich sind, um das/die Spielziel(e) zu erreichen und den Gegner auszuspielen, werden angewandt.
  • Leistung: Das Ergebnis der erlernten Fähigkeit oder Strategie wird beobachtet.

Das Modell kann an vier Spielkategorien angepasst werden: 1) Zielspiele, 2) Netz-/Wandspiele, 3) Schlag-/Feldspiele und 4) Invasionsspiele. Ziel ist es, das Spielen zu vermitteln, indem die Erwachsenenversion der Spiele vereinfacht und entsprechend den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler umgestaltet wird. Das Spielfeld kann verkleinert und/oder vergrößert werden, die Anzahl der Spieler kann reduziert werden, neue Regeln und Ausrüstungsgegenstände, die im Originalspiel nicht enthalten sind, können hinzugefügt werden. (Siedentop & Tannehill, 2000). Ursprünglich sollte das TGfU als lineares Modell umgesetzt werden. Im Laufe der Zeit wurden in verschiedenen Untersuchungen Änderungen vorgeschlagen (Kirk & MacPhail, 2002; Méndez-Giménez et al., 2012).

 

TGfU wird nicht nur für die spielbezogene Entwicklung kognitiver (taktisches Bewusstsein, kritisches Denken, Entscheidungsfindung) und motorischer Fähigkeiten eingesetzt (Butler, 2006; Mitchell et al., 2003; Mesquita et al., 2012), sondern auch um soziale Lernergebnisse zu erzielen (Holt et al., 2007). In ihrer aktuellen Studie fanden Alcala & Garijo (2017) heraus, dass TGfU die akademischen Leistungen der Schüler signifikant erhöht.

 

Der soziale Konstruktivismus, der den theoretischen Hintergrund von TGfU bildet (Griffin et al., 2005; Kirk und MacPhail, 2002), betont, dass der Lernprozess unbewusst während der Aktivität stattfindet, was Lave und Wenger (1991) als „legitime periphere Beteiligung“ bezeichnen. Die aktive Teilnahme in einem sozialen Umfeld löst das Lernen aus (Rovengo, 1999).

 

Unterhaltsame Spiele, die mit TGfU entwickelt werden, verringern die Bedeutung des Fähigkeitsniveaus der Teilnehmer und motivieren alle zur Teilnahme am Spiel (Light und Georgakis, 2005), wodurch aktives Lernen ermöglicht wird (Webb et al. 2006). Die Aktivitäten sollten so gestaltet sein, dass sie den Situationen ähneln, denen die Schüler im wirklichen Leben begegnen. TGfU hat einen bedeutenden Wandel herbeigeführt und Unterrichtsmodelle, die auf Auswendiglernen und Wiederholung setzen, überflüssig gemacht (Wiggins, 1998).

References

Alcalá, D. H., & Garijo, A. H. (2017). Teaching games for understanding: A comprehensive approach to promote student’s motivation in physical education. Journal of human kinetics, 59(1), 17-27.

Bunker, B., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thorpe, Bunker, D., & Almond, L (Ed.), Rethinking games teaching (pp. 7-10). Loughborough: University of Technology, Loughborough.

Butler, J. I. (2006). Curriculum constructions of ability: enhancing learning through Teaching Games for Understanding (TGfU) as a curriculum model. Sport, Education and Society11(3), 243-258.

Griffin, L. and J. Butler (2005). Teaching Games for Understanding: theory, research, and practice. Champaign: Human Kinetics.

Holt, N. L., Tamminen, K. A., & Jones, M. I. (2007). Promoting Positive Youth Development Through Teaching Games in Physical Education. Physical & Health Education Journal, 73(3).

Hopper, T., & Kruisselbrink, D. (2001). Teaching games for understanding: What does it look like and how does it influence student skill acquisition and game performance. Journal of Teaching Physical Education12, 2-29.

Kirk, D., and A. MacPhail. 2002. Teaching games for understanding and situated learning: Rethinking the Bunker-Thorpe model. Journal of Teaching in Physical Education 21: 177–92.

Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Light, R., & Georgakis, S. (2005). Integrating theory and practice in teacher education: The impact of a Game Sense unit on female pre-service primary teachers‘ attitudes towards teaching physical education. New Zealand Physical Educator38(1), 67.

Memmert, D., Almond, L., Bunker, D., Butler, J., Fasold, F., Griffin, L., , Hillmann, W., Hüttermann, S., Klein-Soetebier, T., König, S., Nopp, S., Rathschlag, M., Schul, K., Schwab, S., Thorpe R. & Furley, P ( (2015). Top 10 research questions related to teaching games for understanding. Research quarterly for exercise and sport86(4), 347-359.

Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., & Casey, A. (2012). Using the TGFU tactical hierarchy to enhance student understanding of game play. Expanding the Target Games category.(El uso de la jerarquía táctica de TGFU para mejorar la comprensión del juego de los estudiantes. Ampliando la categoría de juegos de diana). Cultura_Ciencia_Deporte7(20), 135-141.

Mesquita, I., Farias, C., & Hastie, P. (2012). The impact of a hybrid sport education–invasion games competence model soccer unit on students’ decision making, skill execution and overall game performance. European Physical Education Review18(2), 205-219.

Mitchell, S., Oslin, J. & Griffin L. L. (2003). Sport foundations for elementary physical education: A Tactical Games Approach. Champaign, IL: Human Kinetics.

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Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skill in Physical education. Mountain View, CA: Mayfield.

Webb, P., Pearson, P., & Forrest, G. (2006). Teaching Games for Understanding (TGfU) in primary and secondary physical education. International Conference for Health, Physical Education Recreation, Sport and Dance, 1st Oceanic Congress Wellington. New Zealand.

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA.

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